de Alfie Kohn
Competiția este poate cel mai toxic ingredient care poate fi găsit într-o clasă și este, de asemenea, un predictor de nădejde al copiatului. Notele, de exemplu, sunt destul de rele, dar practica notării prin compararea elevilor este mult mai rea. În mod similar, deși este distructiv să-i presezi pe copii să-și îmbunătățească punctajele la teste, este și mai dăunător să-i faci să se gândească la punctajele lor în comparație cu cele ale colegilor (din aceeași școală sau chiar din altă țară). Și deși folosirea recompenselor pentru a ”motiva” oamenii este în general contraproductivă, [16] efectele negative sunt intensificate în cazul premiilor – ceea ce înseamnă a împuțina artificial recompensele (sau recunoașterea) pentru ca elevii să fie nevoiți să se învingă unul pe altul.
Școlile competitive sunt cele în care, din oficiu, nu pot avea succes toți elevii. [17] Specificarea modurilor în care acest aranjament este dăunător din punct de vedere educațional ne poate ajuta să înțelegem legăturile lui cu copiatul. Competiția are de obicei un impact negativ asupra relațiilor pentru că fiecare persoană începe să-i privească pe ceilalți drept obstacole în calea propriului succes. Competiția contribuie deseori la pierderea motivației interioare pentru că sarcina în sine, sau actul învățării, devine un mijloc de a atinge un scop – scopul fiind victoria. (Competiția îi poate” motiva„ pe unii oameni, dar numai prin faptul că le oferă un motivator extrinsec; în cel mai bun caz, nu reușește să crească interesul pentru sarcină, dar cel mai adesea acest interes scade.) Competiția erodează deseori încrederea în propriile abilități academice (chiar și la cei care câștigă) – în parte pentru că elevii ajung să-și considere competența dependentă de câți colegi au învins și în parte pentru că dinamica competiției chiar intervine în dezvoltarea gândirii superioare. [18] În fiecare caz, copiatul devine probabil, elevii simțindu-se lipsiți de sprijin și de interes, incompetenți.
Pe scurt, o școală competitivă este pentru copiat ce e un mediu cald și umed pentru mucegai – cu excepția faptului că nu ne mulțumim să condamnăm mucegaiul pentru că a crescut. Mai mult, competiția este exemplul perfect de concentrare asupra performanței în locul învățării, așa că nu-i de mirare că ”copiatul face parte din moștenirea nesănătoasă care rezultă din a lega simțul propriei valori de performanța într-o competiție”, așa cum explică eminentul prsiholog Martin Covington. Într-o investigație timpurie, el a auzit ecouri ale acestei legături de la elevii înșiși. Unul dintre ei i-a spus: ”Copiii nu copiază pentru că sunt răi. Se tem că nu sunt deștepți și că li se va întâmpla ceva dacă nu se descurcă bine.” Altul a spus că elevii care copiază ”se simt foarte prost, dar e mai bine decât să se țipe la ei pentru că au luat o notă mică”. Și de la un al treilea: ”oamenii trișează pentru că le e frică să nu se descurce mai prost decât ceilalți și pentru că se simt mizerabil pentru că sunt altfel sau rămân în urmă. Unii o fac pentru a fi cei mai buni din clasă sau pentru a se muta în următoarea grupă”. [19] Cât de ironic este, prin urmare, că unii dintre adulții care deplâng cel mai intens copiatul sprijină practicile competitive – și confundă concurența cu excelența – cu rezultatul unei mai mari probabilități a copiatului.
Deoarece competiția, concentrarea neîncetată asupra performanței și pedagogia slabă nu sunt noi, e logic că nici copiatul nu este un fenomen recent. The Teachers College a avut o mulțime de exemple de studiat. De fapt, Elliot Turiel a comparat chestionare aplicate elevilor în anii 1920 cu cele aplicate în prezent și a aflat că aproximativ același procent recunoscuseră că au copiat – o provocare interesantă pentru cei care văd trecutul într-o lumină aurie și par să aibă o satisfacție perversă când consideră epoca noastră cea mai rea dintre toate.[20]
Dar să presupunem pentru o clipă că alarmiștii au dreptate. Dacă e adevărat că copiatul, sau măcar unele versiuni, chiar a ajuns la nivelul cel mai înalt, aceasta se poate datora presiunii crescânde de a avea succes, competiției strivitoare și virulente, motivației mai puternice de a o lua pe scurtături sau de a încălca regulile. De fapt, în prezent suntem martorii unor asemenea presiuni nu numai asupra copiilor, ci și asupra profesorilor și administratorilor care muncesc într-un mediu în care totul depinde de punctajele obținute de elevii lor la testele standardizate.[21]
Dacă școlile se concentrează asupra performanței relative și îi fac pe elevi să procedeze la fel, asta s-ar putea online casino datora faptului că fac parte dintr-o societate în care educația este uneori concepută ca puțin mai mult decât un ritual de certificare. Școlile devin, prin urmare, în cuvintele istoricului educațional DEvid Labaree, ”o vastă subvenție publică pentru ambiții particulare”, locuri în care ”actori egoiști [caută] șanse de a câștiga distincții educaționale înaintea celorlalți”. Iar dacă ideea e doar să mergi mai departe, continuă el, indivizii vor încerca ”să obțină cea mai mare notă cu cea mai mică proporție de învățare”. [22] Copiatul poate fi privit ca o alegere rațională într-o cultură cu valori viciate.
16. Alfie Kohn, Punished by Rewards, rev. ed. (Boston: Houghton Mifflin, 1999).
17. Acest lucru este adevărat și în cazul clasificărilor internaționale ale performanței elevilor. Chiar dacă punem deoparte întrebarea dacă ar trebui să acceptăm testele standardizate ca indicatori valizi, atunci când competența la matematică sau lectură este încadrată în termeni competitivi, scopul elevilor americani este de a-i învinge pe semenii lor. Performanțele copiilor care trăiesc în alte țări sunt, prin urmare, văzute drept tulburătoare; suntem încurajați să vrem ca acei copii să rateze, cel puțin în termeni relativi. Numai din acest motiv, ”competiția” educațională este un scop profund viciat. Vezi Kohn, “Against Competitiveness,” Education Week, September 19, 2007: 32, 26.
18. Alfie Kohn, No Contest: The Case Against Competition, rev. ed. (Boston: Houghton Mifflin, 1992).
19. Martin Covington, Making the Grade: A Self-Worth Perspective on Motivation and School Reform (Cambridge, England: Cambridge University Press, 1992), p. 91.
20. See Susan Gilbert, “Scientists Explore the Molding of Children’s Morals,” New York Times, March 18, 2003, p. D5.
21. Pentru o excelentă trecere în revistă a răspândirii, motivelor și ambiguității morale care înconjoară trișatul în cazul profesorilor în contextul testărilor cu mize mari, vezi Sharon L. Nichols și David C. Berliner, Collateral Damage: How High-Stakes Testing Corrupts America’s Schools (Cambridge, MA: Harvard Education Press, 2007), esp. chapter 2. Vezi și Thomas M. Haladyna, Susan Bobbit Nolen și Nancy S. Haas, “Raising Standardized Achievement Test Scores and the Origins of Test Pollution,” Educational Researcher 20, 5 (June-July 1991), pp. 2-7; și Claudia Kolker, “Texas Offers Hard Lessons on School Accountability,” Los Angeles Times, April 14, 1999.
22. David F. Labaree, How to Succeed in School Without Really Learning: The Credentials Race in American Education (New Haven: Yale University Press, 1997), pp. 258, 32, 259.
Copyright 2007 by Alfie Kohn. Reprinted from PHI DELTA KAPPAN and translated by Andreea, with the author’s permission. For more information, please see www.alfiekohn.org.
Ai ratat cumva partea întâi?
ȘI nu uita să revii pentru partea a treia!
